Nejdříve krátce z anamnézy.

Duševní nemoc se v rodině nevyskytovala. Porod byl normální, hmotnost 3335g/50cm, psychomotorický vývoj nerovnoměrný, opožděná byla zvláště řeč. Byla zaznamenána chůze po špičkách. Samostatné chůze byl chlapec schopný ve třinácti měsících, v osmi měsících matka upozorňuje na automatické pohyby (bití hlavou o podložku).

V batolecím věku rodiče udělali pokus o navštěvování jeslí, kde však dominovala extrémní psychomotorická instabilita a pobyt v kolektivu byl neúsnosný. Dítě si hraje paralelně, spíše jenom pozoruje, příkazy učitelek neakceptuje, činnost si určuje sám, je vysoce instabilní, mentálně inferiorní (v předškolním věku v pásmu lehké mentální retardace). Asi po dvou měsících byl chlapec přeřazen do Speciální mateřské školky při psychiatrické léčebně v Opavě. Díky odborné péči a medikaci se chlapci výrazně upravuje nejdříve řeč. Verbální projevy začínají mít komunikativní charakter.

Po doporučeném odkladu školní docházky chlapec v září 1994 nastupuje do první třídy Základní školy při psychiatrické léčebně v Opavě. V současné době je již v sedmém ročníku ZŠ, žádný z nich neopakoval, intelektová úroveň je v pásmu nižšího průměru, do školy dojíždí sám, bezvadně zvládá sebeobsluhu, je pedantický na čistotu a pořádek osobních věcí a pomůcek, je samotářský, bez kamarádů, ikdyž s nimi na výzvu komunikuje, stejně jako se známými učiteli. Zajímavé jsou jeho filozofické úvahy a otázky, které známým učitelům klade a stereotypně opakuje. Zachovány jsou i drobné motorické stereotypy ? pohyby prstem, zahledění apod. Taktéž verbální stereotypie typu .." a chodím dobře, řekl jsem to dobře "? Nyní se pokusím z mého pohledu charakterizovat jeho osobnost podle Nesnídalové,R.: K diagnostice autistických psychotických projevů.

Velké a trvalé poškození emocionálních vztahů autistických dětí k lidem

1.      Vztah k rodině

Chlapec nemá sourozence. Po ekonomické stránce i sociální stránce je o chlapce vzorně postaráno. Spolupráci rodičů se školou lze hodnotit jako stoprocentní. Rodiče jsou středoškolsky vzdělaní. Matka chlapcovo postižení akceptovala. Otec působil poněkud podivínsky, kladl na syna často nepřiměřené nároky, před dvěmi lety zemřel na karcinom žaludku. Považuji za vhodné se zmínit o babičce, která díky své učitelské profesi se výrazně podílí na školní přípravě dítěte. Soudím, že chlapec má k rodině citovou vazbu. Na výzvu komentuje dění v rodině ( nemoci, nákupy, nemoc otce, výlety apod.).

2.      Vztah ke spolužákům

Komunikace s dětmi je podmíněna jeho momentální náladou. Jednou je rozverný, se spolužáky laškuje a žertuje, echolalicky opakuje jejich výroky, což někdy působí komicky a zpětně se sám tomu směje. Jindy jim však vytahuje věci z aktovek, bere pomůcky z lavic a tropí různé nepříjemnosti, které kolektiv třídy velkoryse přehlíží, případně ho napomene. Spolužáci chlapce maximálně  respektují, na jeho chování si zykli a vztah k handicapovanému spolužákovi mají více méně ochranitelský. Jako důkaz kamarádství, tolerance a akceptování ze stany dětí považuji např. zpočátku škol. docházky nečekanou reakci, když po úspěšné odpovědi chlapce kolektiv třídy spontánně zatleskal.

3.      Vztah k učitelům

Zpočátku ( první půlrok škol. docházky chlapec reagoval úzkostně.Než jsme k sobě našli cestičku, než jsem odpozorovala a dovedla anticipovat reakci na danou situaci, chování v jednotlivých momentech, než si zvykl na mě , na nové prostředí, býval často negativisticý. Svoji nevoli projevoval náhlým pláčem, kousáním šňůrek, kousáním nábytku, opakováním vět typu:" píchnu se do patra, zabiju maminku.." Naštěstí jeho sebezraňující tendence nikdy nepřekročily rámec výhrůžek a zklidnění se dařilo buď metodou "holding" nebo někdy chlapec vstřícně reagoval na jakýsi ironický humor ( např. "a kterou nohu si plánuješ uřezat, pravou nebo levou"?) Dítě je z rodiny vedeno k úctě k autoritám a dospělým, což má dobře naučeno a zafixováno. Samozřejmě v projevu chybí spontaneita ( chlapec působí jako robot), nicméně v běžných sociálních situacích je zběhlý, až obratný.

Patologické zabývání se zvláštními předměty

Objekty chlapcova zájmu se střídaly asi ve čtvrtletních intervalech. Na počátku školní docházky ( asi 2.ročník) si zásadně při čtení listoval jazykem. Tato monotónní činnost ho zřejmě uklidňovala, vydržel u ní celou hodinu čtení i mimo ni. Další oblíbený předmět byla lýková stužka na vázání kytic. Stočené a namotané lýko pokřtil " lokýnka" a s touto hračkou si sám vystačil celé hodiny. Rovněž pro získání "lokýnky" byl ochoten udělat cokoliv a leckdy vtíravě a neodbytně si o ni říkal. V jiném období k jeho rannímu rituálu patřilo vhození svačiny do odpadkového koše, kterou později svačil. Vysvětlení, že je to nehygienické, nebo snaha mu nabídnou jen jeho koš, nebyly přijaty. Ke smutnějším postřehům patří, jak opakovaně bral a jedl mrtvolu ptáka. Taktéž snědl housenku. Fascinovala ho i igelitová taška, se kterou prováděl stereotypní pohyby a radostně u ní grimasoval.

Odpor ke změně okolí

Plně se s ním ztotožňuje

1.stejná lavice, stejné místo, stejná vzdálenost lavice od zdi

2.ukládání pomůcek s pedantskou přesností

3.v každé hodině výtvarné výchovy maluje roky stejný obrázek - "Petráky" (Petrovy kameny v Jeseníkách)    

4.v každé hodině pracovního vyučování vystřihuje dveře

Abnormální perceptuální zážitky

Chlapec má neobvyklý způsob dotýkání se. Často na předměty i lidi sahá. Jeho dotek působí, jako by danou věc zkoumal.

Akutní, mimořádná a zdánlivě nelogická úzkost

Chlapec měl strach, až návaly paniky před vstupem do bazénu, do tělocvičny. Občas říkal, že se bojí zraněné nohy nebo snu. " Zdálo se mi, že mraky spadly na zem a já jsem se v nich koupal."

Řeč

Řeč je v současné době na velmi dobré úrovni. Jednotlivé hlásky vyslovuje správně, řeč je obsahově bohatá, verbálně reaguje pohotově, nepřiléhavé odpovědi se vyskytují sporadicky.Zřídka se ještě vyskytují echolálie a občasné neologismy ( čuchničky, fufenky, velijé..), které si sám pro sebe opakuje, případně se na ně neúnavně ptá. Je zajímavé, že pokud si chlapec nějaký neologismus vymyslí, případně se nějakým slovem obsedantně zabývá, zařazuje ho i do probíraného učiva. Například ve školním roce 1995/96 si měsíc opakoval  slovo "Sandra". V tom čase jej pokaždé napsal i mezi probíraná vyjmenovaná slova.

Deformování způsobu pohyblivosti

Chlapec je velmi pohledný, pěkný, štíhlý, ale motoricky velmi neobratný. Jemná motorika je narušena méně, hrubá výrazně. Nepřirozený pohyb stigmatizuje celou jeho osobnost.V mladším školním věku se pohyboval hopsáním nebo jakýmsi přískokem. Motorika se samozřejmě promítá i do hodin tělesné výchovy, které jsou pro žáka utrpením. Není schopen koordinovaně napodobit jeden cvik, nedovede se orientovat v prostoru, bojí se zdolat překážky, po místnosti chaoticky pobíhá a je úzkostný. Tenzi částečně uvolňuje kroucením lana, stereotypním taháním šňůry na volejbalové síti.

Na pozadí závažného opoždění se mohou objevit izolované rysy normální téměř výjimečné intelektuální funkce nebo dovednosti

Považuji za zajímavé se zmínit o školní úspěšnosti chlapce. Znovu připomínám vydatnou pomoc ze strany babičky a matky.Školní přípravě chlapce věnují, podle jejích slov, dobu přiměřenou, chlapce nepřetěžují, pouze jsou důslední. Za úspěch považuji to, že chlapec, jenž byl původně odesílán na ZvŠ, dnes průměrně zvládá osnovy ZŠ. Sice školy speciální, školy při psychiatrické léčebně, kde zohledňujeme jeho osobní  tempo, respektujeme jeho emoční rozlady a snažíme se o vytvoření spokojené a laskavé atmosféry. Při posledním psychologickém vyšetření v červnu 1999 byla zjištěna ve srovnání s minulými lety, vyšší kapacita intelektových schopností  ( k datu vyšetření - globálně hluboká slaboduchost). V hlavních předmětech dosahuje průměrných výsledků. Učí se angličtinu. Písmo, ve srovnání s dřívějškem , se upravilo. Je koordinovanější, drobnější, lepší estetická úprava projevu, Křivka školní úspěšnosti má vzestupnou tendenci. Naším velkým přáním je, aby chlapec nadále tak prospíval. Zároveň pociťujeme rozpaky nad tím, co bude dál. Jak dovede nabyté vědomosti aplikovat v běžném životě? Bude vnitřně spokojen? Jaká bude další socializace tohoto chlapce? Budoucnost je otevřena.

Literatura: Nesnídalová,R-: Extrémní osamělost. Praha, Portál 1996

Legislativní rámec

Vzdělávání žáků se zdravotním postižením se v České republice začalo po roce 1989 postupně přibližovat kritériím přijímaným ve vyspělých zemích světa. Integrace, která je postupně nahrazována výstižnějším slovem inkluze, znamená zařazení dětí se specifickými vzdělávacími potřebami do škol běžného typu a poskytnout tak dětem pocit rovnoprávnosti. Zařazení může být buď úplné, tedy inkluzivní, přímo do běžné třídy, nebo do speciální třídy, zřízené na běžné škole. Změny ve výběru vzdělávací cesty žáků se zdravotním postižením jsou zakotveny v legislativních předpisech , nejaktuálnější je Vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb.,o speciálních školách a speciálních mateřských školách a Metodický pokyn k integraci dětí a žáků se zdravotním  postižením do škol a školských zařízení ve školním roce 1997/98,č.j. 18996/98, č.j. 18996/97-22. Úkolem těchto metodických pokynů je stanovit  základní pravidla a postupy pro zajištění specifických individuálních potřeb žáků, vyplývající z jejich konkrétního postižení tak, aby bylo v maximální možné míře eliminovat znevýhodnění těchto žáků v komparativním prostředí běžné třídy.

Struktura vzdělávacího systému

Struktura současného systému vzdělávání žáků a přípravy dětí se zdravotním postižením zahrnuje několik možných alternativ. Těmito alternativami jsou jednak samostatné speciální školy a speciální mateřské školy, dále speciální a specializované třídy pro žáky se zdravotním postižením v běžných školách či speciálních školách a konečně nejnovější model vzdělávání žáků s postižením přímou integrací v běžném vzdělávacím proudu.

Speciální školy a speciální mateřské školy

Představují tradiční model  vzdělávání žáků a přípravy dětí se zdravotním postižením. Jejich existence je v současné době podrobována kritice za vytváření vzdělávacího a sociálního klimatu vzdáleného realitě a vzdalujícího žáky jejich přirozenému sociálnímu prostředí a jejich vrstevníkům. Faktem je, že mnohé kritiky jsou oprávněné. Na druhé straně je třeba vidět i jejich pozitivní výsledky. Více než legislativní normy vytvářejí totiž klima ve škole lidé. Je třeba i přiznat, že to často byly speciální školy, které byly schopny a jsou schopny pro postižené děti vytvářet ostrůvky porozumění a humanismu a pomáhají dětem dosáhnout rozvoje jejich vrozeného potenciálu a zažívat dokonce pocit úspěchu  a radosti ze školní práce. Speciální školy tedy mají své místo ve školském systému a představují alternativu těm dětem, kterým ostatní formy vzdělávání nevyhovují. Důležité je, že pro zařazení dítěte do spec. školy je nutný souhlas jeho rodičů či právních zástupců.

Děti s autistickým chováním by měly být začleněny do mateřské a základní školy, přičemž jejich podpůrný koncept, popř. vzdělávací plán by měl odpovídat jejich vzdělávacím možnostem a mohl jim tak zprostředkovat bohaté sociální podněty (Empfehlungen zur Forderung von Kindern und Jugendlichen mit autistichen Verhalten, Baden Wurttenburg 1988). V našich podmínkách se doporučuje zařazení dětí s autismem do speciálních tříd, které mohou být podle vyhlášky MŠMT ČR 127/97 zřizovány u pomocných škol. Individuální integrace se nedoporučuje. Děti s autistickým chováním mají právo tedy navštěvovat školu, jejíž vzdělávací nároky odpovídají jejich výkonovým schopnostem.

V popsané kazuistice žák M.R. byl  integrován v rámci speciální školy do třídy základní školy pro děti s poruchami učení a chování. Jeho integrace dosud probíhá  zdárně k rozvoji jeho osobnosti a nad rámec jeho výkonového očekávání.